jueves, 17 de mayo de 2018

Causal cognition. Cognición causal


El concepto y desarrollo de la cognición causal se está convirtiendo en una importante herramienta para la compresión de la evolución cognitiva en el género Homo.

La cognición causal podría definirse como la capacidad de reconocer una relación entre dos o más procesos distintos en su observación y origen, pero unidos en la producción de una conducta o consecuencia (e. g. causa-efecto). Su producción puede realizarse entre los signos naturales del medio ambiente entre sí, o entre signos naturales y causas inobservables que retenemos en la memoria (construcciones mentales: racionales y emocionales). Su desarrollo se produce junto con la integración de otras colecciones de cogniciones causales de diferente dominio, con el fin de crear una organización funcional (conducta) de cadenas y redes de relaciones causales (coevolución cognitiva), para poder producir nuevas manifestaciones cognitivas (emergencia cognitiva), donde la influencia del medio ambiente parece ser determinante (Stuart-Fox, 2014; Lombard and Gärdenfors, 2017; Lotem et al. 2017; Rivera and Rivera, 2017). En su realización se han establecido siete grados de complejidad ascendente, aunque heterogénea en su producción en el tiempo y el espacio (Lombard and Gärdenfors, 2017).

Grado 1: Individual causal understanding. Simple relación entre una causa (empuje) y su inmediato efecto (caída) resultante, los cuales se perciben directamente. Se realiza individualmente y puede explicarse a través del aprendizaje por condicionamiento.

Grado 2: Cued dyadic-causal understanding. Dos agentes diferentes en turnos alternativos realizan una acción similar. Ambos agentes conocen que la acción del otro causa un efecto similar al suyo, donde las neuronas espejo están presumiblemente involucradas en tal inferencia (dos niños en un balancín). Para la comprensión de los siguientes grados de compresión causal este grado es un requisito, pudiendo ser un antecedente de la teoría de la mente, al desarrollarse en un ambiente social.

Grado 3: Conspecificque mindreading. La intención causal de las acciones de otros se interpretan como similares a las mías, con los mismos efectos (e. g. la dirección de la mirada de otro nos puede indicar sus intenciones, pues presumimos que actúa como lo haríamos nosotros). Se aprecia el inicio de las habilidades básicas, sociales y específicas de la teoría de la mente.

Grado 4: Detached dyadic-causal understanding. Este grado depende de la capacidad de tener dos o más representaciones mentales al mismo tiempo, pero de diferente etiología. Una directa observación sensorial y otra un recuerdo de experiencias similares, con el fin de comprender su relación causa-efecto. Se establece un razonamiento causal consciente del efecto observado (ropa en una silla) a la causa inobservada (su dueño, al que podemos reconocer, la dejó allí). Se observa una expansión de la memoria de trabajo para mantener más de dos representaciones mentales desiguales a la vez, Se reafirma la teoría de la mente al pensar que el otro actúa como lo haríamos nosotros.

Grado 5: Causal understanding and mindreading of non-conspecifics. Lo mismo que el anterior pero con especies biológicas diferentes. Comprensión de la causa-efecto de las acciones de otras especies, realizado de forma indirecta (e. g. rastros de su desplazamiento) y con experiencias previas. Igualmente requiere cierto desarrollo de la memoria de trabajo.

Grado 6: Inanimate causal understanding. Atribuir causas a objetos inanimados (e. g. ver caer una manzana cuando hay viento). La causa no se percibe directamente, sino que se infiere. Requiere la utilización de la memoria de trabajo y cierto desarrollo de la flexibilidad conductual (ligada al lenguaje y autoconciencia).

Grado 7: Causal network understanding. Sería la comprensión de cómo un conjunto de nodos causales específicos de un dominio se conecta o enlaza a las redes causales de otros dominios diferentes. Proporciona los principios que permiten a los seres humanos crear hipótesis causales significativas, que facilitan el aprendizaje y el razonamiento sobre los nuevos sistemas causales de una manera muy efectiva (Tenenbaum and Niyogi, 2003). Permite el rasgo humano moderno de la flexibilidad cognitiva de comportamiento ilimitado, expresado en las innovaciones tecnológicas, simbólicas y científicas complejas. Se requiere un importante desarrollo de la memoria de trabajo, cognición social (teoría de la mente, empatía, etc.) lenguaje y autoconciencia.

Conocemos amplios antecedentes de las primeras formas de cognición causal entre los primates no humanos, que abarcarían los grados 1 y 2, en menor medida el grado 3 y muy limitado el grado 4. Su desarrollo se realiza dentro de un contexto específicamente social (Tomasello and Call, 1997; Mercader et al. 2002; Wood, et al. 2007; Haidle, 2014; Stuart-Fox, 2014). El desarrollo y diferencias entre los grados 3 y 4 (conspecifics) y el grado 5 (non-conspecifics) son graduales, dependiendo en gran medida de la experiencia adquirida con otras personas (grados 3 y 4) y del comportamiento de otras especies (grado 5). Los grados a partir del 4 facilitan la relación entre sí de hechos conocidos (experiencia sensorial y memoria), pudiendo predecir las intervenciones causales y poder trasladarlos a otros contextos (Dickenson and Shanks, 1995; Haidle, 2014; Stuart-Fox, 2014; Lombard and Gärdenfors, 2017). A partir del grupo 4 aparece una expansión de memoria de trabajo, siendo clave en el desarrollo conductual de nuestro género (Stuart-Fox, 2014). Igualmente, se desarrolló la cognición social y/o teoría de la mente (desde el grupo 3), cierta evolución de memoria episódica y un inicio de planificación mental y temporal (Lombard and Gärdenfors, 2017), con el progresivo desarrollo del lenguaje y autoconciencia (Rivera and Rivera, 2017).

El desarrollo paralelo de la cognición social es fundamental en el logro de estos grados de cognición causal. En este contexto, la teoría de la mente sería la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones, sus emociones y sus creencias (Tirapu-Ustárroz et al. 2007). Pero su origen y desarrollo necesita de la acción conjunta de otras capacidades cognitivas que van a constituir su esencia, como es el desarrollo de un pensamiento social y personal que constituyan el germen de la autoconciencia. Ésta podría definirse como el estado mental en él que se tiene conocimiento de la propia existencia (uno se siente a sí mismo) y de la existencia del entorno (físico y biológico) (Damasio, 2010), con una concepción permanente (memoria recurrente) e histórica (autobiografía) de su existencia y el uso de un lenguaje (Rivera and Rivera 2017). Con la autoconciencia se logra una representación de sí mismo, y con la teoría de la mente se añade la de los demás (Sánchez-Cubillo et al. 2012), quedando patente la gran interrelación funcional entre ambas.

GRADOS DE COGNICIÓN CAUSAL

GRADO
CONCEPTO
EJEMPLO
CARACTERÍSTICAS
NECESIDADES
1
Comprensión causal individual
Relación entre una causa y su inmediato efecto

Golpe-caída

Individual
Percepción y atención
Aprendizaje por condicionamiento
2
Comprensión diádica-causal

Dos agentes diferentes por turnos en una acción conjunta
Dos agentes en una acción común alternante
Social
Entendimiento diádico-causal básico
¿Inicio de la teoría de la mente?
3
Lectura coespecífica de la mente ajena

La intención causal de las acciones de otros son similares a las mías.
La mirada de otro nos puede indicar sus intenciones
Social
Tus deseos, intenciones y creencias son similares a los míos. Mismos efectos
Inicio básico de la teoría de la mente

4
Comprensión diádica-causal separada

Tener dos o más representaciones mentales al mismo tiempo, pero diferentes en su producción (sensorial y memoria).
Conespecífico Pistas que se alejan de una fuente de agua, Inferir que sus autores saciaron su sed y se fueron a comer o descansar
Social
Observación sensorial y recuerdo de experiencias similares, comprender su relación causa-efecto existente entre ellos.
Teoría de la mente
Expansión de la memoria de trabajo
5
Comprensión causal y mentalidad no-coespecífica

Comprensión de la causa-efecto de las acciones de otras especies,
No- conespecífico
Comprensión de la causa-efecto: rastros de su desplazamiento
El desarrollo y diferencias entre los grados conespecíficos 3 y 4 y el grado 5 (no-coespecífico), es gradual dependiendo de la experiencia previa
Desarrollo de la memoria de trabajo
Experiencia  anterior
6
Comprensión causal inanimada


Atribuir causas a objetos inanimados

Caer una manzana cuando hay viento
Causa efecto

Individual
Memoria de trabajo, flexibilidad conductual, autoconciencia

7
Comprensión de la red causal

Nodos causales específicos de un dominio se conecta o enlaza a las redes causales de otros dominios diferentes

Ciencia

Individual
Memoria de trabajo, flexibilidad conductual,
lenguaje autoconciencia

Condiciones básicas de la cognición causal

Este proceso cognitivo implica diversas actuaciones cognitivas que actuarían en estrecha coevolución cognitiva. Podemos desarrollar una hipótesis sobre su forma de desarrollo:

- Percepción por medio de nuestros sentidos de los hechos que interaccionan con los seres vivos (piedras, lascas, filos, cortes, etc.).
- Atención selectiva a algunas de las percepciones recibidas, gracias a su importante intensidad (cada sentido tendría sus propias señales de aumento de atención) o asociación con otras sensaciones. La percepción visual del filo quedaría aumentada al producirnos un corte, pues el dolor es uno de los principales promotores de producir una atención selectiva.
- Memorización del proceso. Quedando como algo conocido y que en circunstancias similares nos recuerdan tal causa-efecto.
- Motivación como factor muy importante dentro de la cognición emocional, siempre ligada a la racional.
- Flexibilidad conductual. Sería el aporte cognitivo más importante y menos estudiado del cambio conductual realizado por nuestros primeros antecesores: la posibilidad de cambiar de conducta, pero siempre sobre una base cognitiva que pueda producirla (Percepción-atención selectiva-memorización y motivación). En el inicio del género Homo podría estar relacionado con el aumento de las áreas asociativas del Lóbulo prefrontal, pues es donde se han ubicado el desarrollo de las funciones ejecutivas humanas.

El proceso conlleva varias acciones:
* Aprendizaje asociativo: vinculación de dos elementos arbitrarios que ocurren en estrecha proximidad temporal y espacial (p. e. filo piedra y corte).
* Aprendizaje causal: Explicación de por qué un evento lleva a otro mediante fuerzas mediadoras. Forma en la que captamos las relaciones (atención selectiva de cómo el filo de la piedra nos produce un corte).
* Razonamiento causal: Procesos mediante los cuales usamos esas relaciones para hacer inferencias en otros lugares y situaciones, donde la motivación (miedo a los depredadores) es muy importante. 

Su utilización se adapta perfectamente al proyecto de investigación ubicado en ResearchGata: transdisciplinary study on the origin and developmentof cognition of the genus Homo. Su resumen general podría ser el siguiente:


Exaptación, emergencia y coevolución como los básicos mecanismos evolutivos que van a configurar las características de la evolución cognitiva humana.
Exaptación, como el desarrollo de nuevas capacidades cognitivas que en principio no se podían esperar de la evolución neurológica;
Coevolución o la evolución recíproca de varias capacidades cognitivas tras su mutua interacción.
Emergencia, como nueva capacidad cognitiva adquirida por la suma funcional de otros elementos cognitivos, los cuales individualmente no indicaban nada sobre sus nuevas características.

- Damasio, A. 2010. Self Comes to Mind: Constructing the Conscious Brain. Pantheon Books. New York.
- Dickenson, A., Sanks D., 1995. Instrumental action and causal representation. In: Sperber, D. Premack, D., Premack, A. J. (Eds): Causal Cognition: A Multidisciplinary Debate, pp. 5-25. Clarendon Press, Oxford. 
- Gärdenfors, P., Lombard, M., 2018. Hypothesis and Theory Causal Cognition, Force Dynamics and Early Hunting Technologies. Frontiers in Psychology, vol. 9, article 87.
- Haidle, M. N., 2014. Building a bridge—an archeologist's perspective on the evolution of causal cognition. Front. Psychol. 5:1472.
- Lombard, M., Gärdenfors, P., 2017. Tracking the evolution of causal cognition in humans. Journal of Anthropological Sciences. Vol. 95, pp. 1-16.
- Lotem, A., Halpern, J. Y., Edelman, S., Kolodny, O., 2017. The evolution of cognitive mechanisms in response to cultural innovations. PNAS | vol. 114 | no. 30 | 7915–7922.
- Mercader, J., Panger, Md., Boesch, C., 2002. Excavation of a chimpanzee stone tool site in the African rainforest. Science, 296: 1452-1455.
- Rivera, A., Rivera, S., 2017. Estudio transdisciplinario de la autoconciencia”. Ludus Vitalis, vol. XXV, núm. 48, pp. 155-180. 
- Sánchez-Cubillo, I., Tirapu Ustárroz, J., Adrover-Roig, D., 2012. Neuropsicología de la cognición social y la autoconciencia. In: Neuropsicología del córtex prefrontal y funciones ejecutivas, Tirapu Ustárroz, J., Ríos-Lago, M., García Molina, A., Ardila, A. (Eds.), pp.353-390. Viguera.
- Stuart-Fox, M., 2014. The origins of causal cognition in early hominins. Biology and Philosophy 30 (2). 
- Tenenbaun J. B., Niyogi S., 2003. Learning caus­al laws. Proceedings of the Twenty-Fifth Annual Conference of the Cognitive Science Society. 
- Tirapu-Ustárroz, J., Pérez-Sayes, G., Erekatxo-Bilbao, M., Pelegrín-Valero, C., 2007. ¿Qué es la teoría de la mente? Revista de Neurología, 44 (8): 479-489.
- Tomasello, M., Call. J., 1997. Primate Cognition. Oxford University Press. Oxford. 
- Wood, J. N., Glynn, D. D., Phillips, B., Hauser, M. D., 2007. The perception of rational, goaldirected action in non-human primates. Science 317, 1402.

martes, 6 de marzo de 2018

¿Qué es la autoconciencia?


El concepto autoconciencia hace referencia a un proceso recursivo de la conciencia, es decir, conciencia constante de tener conciencia. Para su descripción he recogido diversas definiciones:

- El estado mental en el que se tiene conocimiento de la propia existencia (uno se siente a sí mismo) y de la existencia del entorno (físico, biológico y cognitivo) (Damasio, 2010), pero tal definición conlleva una gran subjetividad (Tirapu-Ustárroz y Goñi-Sáez, 2016).

- La capacidad global que nos proporciona un saber acerca de nosotros mismos y de nuestra situación en el mundo (Álvarez Munárriz, 2005).

- El reconocimiento del yo y de su pensamiento (Mora, 2002).

A estas definiciones puramente racionales habría que añadir un componente emocional, pues ambos procesos cognitivos son inseparables (Mora, 2001; Goodwin, 2004; Ramírez Goicoechea, 2005; Ardila y Ostrosky-Solís, 2008; Damasio, 2010; Tirapu-Ustárroz y Goñi-Sáez, 2016). Pero  las definiciones no nos aclaran mucho sobre su origen, características y desarrollo.


Sin duda, la autoconciencia humana en un proceso que se gestó en el paleolítico, indudablemente con una base de evolución biológica (evolución cerebral) y un medio ambiente adecuado para la estructuración funcional de ese cerebro. Desde la limitada conducta del Homo habilis a la que presentaba el Homo sapiens en el Paleolítico superior hay una enorme diferencia en su conducta, que no puede explicarse solamente con fenómenos de simple adaptación a medios más o menos hostiles. Sin embargo siempre nos surge la siguiente pregunat:

¿Es la autoconciencia una facultad heredada que siempre se manifiesta en nuestra especie, o corresponde a una capacidad evolutivamente adquirida, que se desarrolla gracias a la influencia del ambiente social y cultural en el que nacemos y vivimos?  

La Arqueología indica que no existe un paralelismo entre la evolución anatómica y la cognitiva, yendo la segunda por detrás de los logros de la primera. Todo parece indicar su aparición depende primero de las capacidades neurológicas y cognitivas evolutivamente adquiridas, y segundo de las particularidades medioambientales en las que se vive. Ambos procesos (biológicos y medioambientales) con un desarrollo adecuado y mutua interrelación, van a dar lugar a nuestra conciencia reflexiva. Sin un ambiente adecuado tal propiedad cognitiva no se manifiesta, o lo hace de forma inadecuada. Podríamos definirla, a pesar de la importante controversia que existe al respecto, como el conocimiento subjetivo que tenemos sobre nuestros propios procesos mentales, de la información que recibimos, de los actos que realizamos y de nuestra relación con los demás. Por tanto, la conciencia reflexiva o autoconciencia corresponde a una capacidad cognitiva, con cierto carácter innato en función de su posibilidad de desarrollo, que para que se manifieste en la conducta es necesario una estimulación y aprendizaje adecuados, por medio de un entorno sociocultural concreto. De esta concepción aparece el concepto de emergencia conductual.

Actualmente, son muchos los autores que están de acuerdo que tal proceso es una propiedad emergente del cerebro. El concepto parece nuevo, aunque tiene relación con la concepción de exaptación evolutiva, pues se basa en el mismo principio, aunque con enfoques diferentes (psicológicos y evolutivos). El profesor de Filosofía John R. Searle, en su libro “El misterio de la conciencia” ofrece una definición muy precisa (2000):

Una propiedad emergente de un sistema es una propiedad que se puede explicar causalmente por la conducta de los elementos del sistema; pero no es una propiedad de ninguno de los elementos individuales, y no puede explicar simplemente como un agregado de las propiedades de estos elementos. La liquidez del agua es un buen ejemplo: la conducta de las moléculas de H2O explica la liquidez, pero las moléculas individuales no son líquidas.

La conciencia reflexiva es pues una propiedad emergente de la conducta (Álvarez Munárriz, 2005; Mora, 2001), resultante de la unificación funcional de otras capacidades cognitivas no bien estudiadas en su conjunto, y que por sí solas no explican tal propiedad, pero la suma funcional de ellas daría lugar a las propiedades de autoconciencia humana (Edelman y Tononi, 2000; Mora, 2001). El desarrollo de la conciencia reflexiva se producirá cuando las capacidades cognitivas lo permitan, y las características del medio ambiente sean las adecuadas. Si en la actualidad tales condiciones parecen obvias, en la prehistoria adquieren un protagonismo esencial. Las primeras van apareciendo con la evolución física, mientras que las segundas hay que crearlas, teniendo un desarrollo propio y diferente a la evolución neurológica.  


Organización cognitiva de la autoconciencia

De una forma resumida puede establecerse que la autoconciencia es una emergencia cognitiva producida por la funcionalidad cerebral, la cual depende a su vez de cuatro procesos que interaccionan conjuntamente en el tiempo (evolutivo, ontológico e histórico):

- Aumento evolutivo del cerebro humano, lo que en definitiva va a producir las capacidades cognitivas (en criterios de posibilidades a desarrollar) que posibilitaran todo el proceso. Aumento de las áreas corticales asociativas (superficie y posibilidades de interconexión). Aumento y amplia interrelación de las áreas encargadas de procesar la información adquirida (Lóbulo prefrontal, Precúneo y Claustrum).

- Desarrollo de la conciencia central o del sí mismo centrada en la personalidad y de la teoría de la mente (Damasio, 2010). Tendría un carácter innato, pero requiere de la interacción entre los elementos sociales del grupo, por lo que una anómala separación social impediría su correcto desarrollo.

- Creación social de una conciencia autobiográfica centrada en la individualidad social y personal. Se precisa un desarrollo social, tecnológico (división de quehaceres), cultural, logístico, simbólico, etc.

- Desarrollo del lenguaje, como elemento que va a cohesionar, organizar y desarrollar todo lo anterior (lenguaje interno) mediante sus características gramaticales deducidas de la simbolización de la acción, (Rivera y Rivera, 2009). El uso organizado y centrado en la individualidad va a producir una emergencia cognitiva constante de carácter funcional gracias a los circuitos neuronales de reentrada, retroalimentación, recursivos y reverberantes. Al durar más que el tiempo de la estimulación, pueden producirse fenómenos de conciencia de su propio pensamiento o sentimiento (Humphrey, 1995).

CONCLUSIONES

Todo proceso psicobiológico debe de verse a través de la evolución, pues este complejo mecanismo de cambio y desarrollo morfológico es el que va a producir las características del desarrollo de las capacidades cognitivas. Sin embargo, la evolución neurológica y cognitiva se producen mediante procesos diferentes, aunque con una trascendente interrelación entre ambas. En el estudio de la filogenia y ontogenia de nuestro desarrollo cognitivo pocas veces se ha analizado con la interrelación que se merecen, pues casi todos los estudios cognitivos se han realizado con nuestras características actuales ya desarrolladas y, sobre todo, en nuestra madurez psicobiológica. El estudio del desarrollo ontológico muchas veces se obviaba, al considerarlo como un desarrollo marcado por la genética dentro de un medio ambiente genérico y con una influencia en la estructuración neurológica muy poco definida y menos estudiada. El concepto de nicho cognitivo-cultural y su acción sobre un cerebro altamente especializado en procesar la información que le llega, deberían de ser las pautas de todo estudio psicobiológico humano. Las diversas orientaciones científicas que pueden utilizarse en su estudio ha sido uno de los principales obstáculos en la realización de adecuados análisis. Por tanto, la interdisciplinariedad en el estudio de la cognición humana, y la transdisciplinariedad en lo referente a la autoconciencia son metodologías de obligado cumplimiento, lo que dificulta mucho su realización.

Con el análisis transdisciplinario realizado se ha llegado a una compresión del problema que, sin ser exhaustivo, nos permite mejorar sustancialmente su compresión. Hemos visto que la autoconciencia es una organización cognitiva mediada por las características del medio ambiente (socialización, simbolismo, lenguaje, etc.), el cual, a lo largo de la historia de nuestro linaje y de forma irregular (en el tiempo y el espacio), ha ido conformando un nicho cognitivo-cultural imprescindible para el desarrollo cognitivo adecuado. Este medio ambiente especial actuaría sobre una base neurológica altamente indiferenciada (aumento cuantitativo del córtex), consecuencia de una evolución mediada por los genes reguladores u Hox (Florio et al. 2015). En definitiva, es dentro de un cerebro exaptativo y coevolucionado en sus aspectos morfológicos y cognitivos, cuando las características del nicho cognitivo-cultural alcanzaran unos niveles adecuados, se produciría la emergencia de una nueva capacidad cognitiva: la autoconciencia.

Este tema tan complejo lo he desarrollado y publicado en la revista LUDUS VITALIS, cuyo texto puede leerse libremente en la dirección indicada:




- Álvarez Munárriz, L. (2005), “La conciencia humana”. En Álvarez Munárriz, Luis y Couceiro Domínguez, Enrique (coords.): La conciencia humana: perspectiva cultural. Barcelona. Anthropos.
- Ardila, A.; Ostrosky-Solís, F. (2008), “Desarrollo Histórico de las Funciones Ejecutivas”. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8 (1), pp. 1-21.
- Damasio, A. (2010), Y el cerebro creó al hombre. Barcelona. Destino
- Edelman, G. M., y Tononi, G. (2000): Un Universe of Consciousness. Basic Books, New York.
- Florio, M.; Albert, M.; Taverna, E.; Namba, T.; Brandl, H.; Lewitus, E.; Haffner, Ch.; Sykes, A.; Kuan Wong, F.; Peters, J.; Guhr, E.; Klemroth, S.; Prüfer, K.; Kelso, J.; Naumann, R.; Nüsslein, I.; Dahl, A.; Robert Lachmann, Pääbo, S. y Huttner W. B. (2015), “Human-specific gene ARHGAP11B promotes basal progenitor amplification and neocortex expansion”. Science, 347 (6229): 1465-1470.  
- Humphrey, N. (1995), Una historia de la mente. La evolución y el nacimiento de la conciencia. Barcelona. Gedisa.
- Goodwin, B. (2004), “En las sombras de la cultura”. En J. Brockman (ed.): Los próximos cincuenta años. Barcelona, Kairós.
- Mora, F. (2001), El reloj de la sabiduría. Tiempos y espacios en el cerebro humano. Madrid. Alianza.
- Mora, F. (2002), Cómo funciona el cerebro. Madrid. Alianza.
- Ramírez-Goicoechea, E. (2005), “Orígenes complejos de la conciencia: hominización y humanización”, en L. Álvarez Munárriz (ed.), La conciencia humana: perspectiva cultural. Barcelona. Anthropos, pp: 93-135.
- Rivera, A. y Rivera, S. (2009), “Origen del lenguaje: un enfoque multidisciplinar”. Ludus Vitalis, vol. XVII, núm. 31, pp. 103-141.
- Searle, J. R. (2000): El misterio de la conciencia. Paidos. Barcelona.
- Tirapu-Ustárroz, J. y Goñi-Sáez, F. (2016), “El problema cerebro-mente (II): sobre la conciencia”. Revista de Neurología; 63 (4): 176-185. 

miércoles, 1 de noviembre de 2017

Interdisciplina y transdisciplina en Psicobiología

El desarrollo de la ciencia a través de los siglos de su existencia ha producido notables avances en la compresión del mundo en que vivimos y de nuestra relación con él. Sin embargo, también ha desarrollado una importante parcelación y fragmentación del conocimiento, es decir, la formación de numerosas disciplinas particulares y su consiguiente hiperespecialización. Esta parcelación, que en principio fue necesaria para poder profundizar en sus cometidos, con cierta posteridad se ha visto como fuente de algunos problemas del desarrollo científico, pues produce cierta limitación en el conocimiento complejo de la realidad estudiada. La principal causa de este problema es su incapacidad para comprender las complejas realidades del mundo, pues estas se distinguen por la multiplicidad de las relaciones e interconexiones entre las diversas disciplinas que analizan cualquier problema con características comunes. Lo que en principio parecía ser lo más fundamental (creación y desarrollo de diversas disciplinas científicas), con el tiempo y su desarrollo se manifestaron como las causantes de un problema de compleja solución: la excesiva y aislada parcelación científica nos ocultaba que la realidad es la suma de toda ellas (Martínez Miguélez, 2012).

Como es lógico, las ciencias sociales, históricas y psicobiológicas se suman plenamente a estas características de hiperespecialización. Las ciencias dedicadas al estudio de la conducta humana (Neurología, Psicología, Lingüística, Biología evolutiva, Antropología social, etc.) se han inhibido de su estudio en los periodos de la formación del género Homo, o lo han hecho de forma esporádica o limitada, dejando este quehacer a las disciplinas creadas a propósito (Arqueología, Prehistoria y Paleoantropología), las cuales comenzaron su andadura científica partiendo prácticamente de la nada y con un importante aislamiento de las ya desarrolladas. Sin embargo, la gran complejidad del estudio de la evolución cognitiva y cultural del género Homo requiere el apoyo de todas las ciencias que puedan aportar algo en su análisis. Así lo han entendido la mayoría de los que se dedican a estas tareas, siendo constante la unión de los criterios arqueológicos con los propios de otras ciencias (Paleontología, Paleoclimatología, Paleoneurología, Biología evolutiva, Genética, Geología, Física y Química, etc.). Con esta agrupación científica podemos estudiar los datos que nos aportan los yacimientos, es decir, en qué consiste la información, cuándo se creó, dónde tuvo lugar su inicio y desarrollo. No obstante, existen otras cuestiones sobre las que muy poco se ha intentado trabajar. Nos referimos a las preguntas del porqué esos datos arqueológicos aparecieron en ese lugar y momento, y cómo se crearon. La intromisión de las actuales ciencias relacionadas con la conducta debe de contemplarse como una necesidad, más que como un aporte esporádico u ocasional en el análisis de nuestra conducta en el pasado.


Relaciones disciplinares


La complejidad de todos los estudios relacionados con los seres humanos en todas sus épocas de existencia, donde la evolución cognitiva y cultural del género Homo es una constante irregular en el tiempo y en el espacio, requiere el apoyo de todas las ciencias que puedan aportar algo en su análisis. Sin embargo, las relaciones que existen entre las diversas ciencias aplicadas pueden ser muy complejas (Osborne, 2015). Actualmente, hay cierta tendencia a intentar analizar las características de sus relaciones, lo que se ha llegado, más de forma didáctica que real, a una agrupación en tres grandes apartados:

I.- Multidisciplina. Se considerado como una mezcla no integradora de varias disciplinas en la que cada una de ellas conserva sus formas, métodos y teorías sin cambio o desarrollo de ninguna de ellas. En este contexto, puede darse el caso de que las teorías de alguna de las ciencias usadas estén en disonancia con las conclusiones de otra, pues no se intenta realizar ninguna síntesis teórica. Los profesionales implicados en una tarea multidisciplinar adoptan relaciones de colaboración con objetivos comunes, pero su fin no incluye una correcta adaptación de todas ellas. 

Un buen ejemplo lo tenemos en diversos libros en los que diversos autores exponen sus teorías y estudios sobre la creación y/o evolución de la cognición humana (Andrew and Charles, 1996; Beaune, Coolidge and Wynn, 2009; Van Der Henst et Mercier, 2009; Treuil, 2011), sin que exista una coordinación teórica encaminada a la busca de unas conclusiones comunes. En general, todos los estudios sobre la conducta humana en el pasado son multidisciplinarios, siendo las conclusiones independientes. Aunque tales trabajos son muy interesantes, pues nos ofrecen diversas teorías y opiniones sobre problemas concretos, nos indica la necesidad de avanzar en el desarrollo y utilización de nuevas formas de trabajo que nos permitan alcanzar resultados mínimamente coordinados, pues con ello se lograría el desarrollo de una crítica constructiva y la creación de conclusiones con mejores bases teóricas.

II.- Interdisciplina. Este concepto va más allá de la multidisciplina, pues intenta una búsqueda sistemática de integración de las teorías, métodos, instrumentos, y, en general, fórmulas de acción científica de diferentes disciplinas, a partir de una concepción multidimensional de los fenómenos, y del reconocimiento del carácter relativo de los enfoques científicos por separado (Piaget, Mackenzie y Lazarsfeld, 1973). Las ciencias (parcelación teórica humana para facilitar el estudio de los procesos) solo explican una parte de los mismos, lo que nos engaña en la compresión de la realidad.

Este segundo método de análisis es mucho más difícil de desarrollar que el anterior, pero sus logros pueden superar ampliamente a las simples formas multidisciplinares. No obstante, parece necesario pasar antes por la primera etapa, pues presupone adquirir las nociones pertenecientes a otros ámbitos científicos, lo que es imprescindible para cualquier realización operativa de carácter interdisciplinar. 

En función de las definiciones de multidisciplina e interdisciplina parece que existe cierta conexión dinámica ente ellas, pues la segunda sería una formación de la primera pero con ciertas condiciones (coordinación teórica y amplitud adecuada en la elección de sus componentes). La ciencia es un proceso en continuo cambio, tanto es así que lo que hoy se considera interdisciplinario, en un futuro próximo puede ser conceptuado como una compleja disciplina.



III.- Dentro de este dinamismo teórico el desarrollo de la interdisciplina llegaría a la creación de transdisciplina, concebida como un principio para la unidad del conocimiento más allá de las disciplinas. La interdisciplina desborda las formas y métodos de las disciplinas utilizadas, pero sus objetivos aún permanecen en el seno de la trama de las investigaciones disciplinares. Sin embargo, la transdisciplina implica aquello que está al mismo tiempo entre y a través de las diferentes disciplinas, llegando más allá de cada disciplina individual. Implica una dinámica engendrada por la acción de varios niveles de la realidad a un mismo tiempo. Con este enfoque todo objeto de estudio o actividad humana no se compartimenta dentro de una disciplina determinada, sino que se asume su naturaleza plural que abarca a diferentes ramas científicas, siendo necesaria la exploración de todas ellas, con la intención de vencer todas las trabas convencionales y alcanzar un mejor conocimiento de nuestro mundo. En ella podemos ver ciertas características que la definen:

* Se trataría de un conocimiento superior y emergente, consecuencia de la coordinación teórica de diversas ciencias relacionadas con los temas en estudio. Esto nos permite cruzar los linderos de diferentes áreas del conocimiento disciplinar y crear imágenes de la realidad más completas, más integradas y, por consiguiente, mejor fundamentadas. En esta relación científica no le basta la relación cuantitativo-aditiva y ni siquiera es suficiente la lógica deductiva, ya que aparece una nueva realidad emergente que no existía antes, y sus propiedades no se pueden deducir de las premisas anteriores. Estas cualidades no están en los elementos sino que aparecen por las relaciones que se dan entre los elementos (Martínez Miguélez, 2012).


* Se genera al descubrir nuevos objetos de estudio que no pueden ser estudiados desde una perspectiva disciplinaria, ya sea multidisciplina y/o transdisciplina, produciendo nuevos métodos, formas y conclusiones (Zavala, 2010).

* Es un conocimiento que surge de un contexto de aplicación concreto, con sus propias estructuras teóricas, métodos de investigación y modos de práctica (Gibbons et al. 1994; Osborne, 2015). Intenta resolver problemas reales de forma razonada, ante los cuales las disciplinas son muchas veces insuficientes (Rosenau, 1992).

* Tiende a estar en permanente reestructuración y autoanálisis, adaptándose a las condiciones que provocan la necesidad de crear conocimientos específicos (Klein, 1996).

Estos tres formas de coordinación disciplinar estarían relacionadas entre sí por el dinamismo teórico propio de la ciencia, es decir, por la necesidad de lograr formas metodológicas de estudio que superen los límites anteriores de estudio y comprensión del mundo que nos rodea, ya sea del presente como del pasado. Sin embargo, sus metas y formas son diferentes, pues los estudios multidisciplinares son simplemente aditivos, los interdisciplinares son interactivos y los transdisciplinar son holísticos. Con estos significados específicos, estos términos no deben utilizarse de manera intercambiable, pues cada uno tiene sus propias particularidades (Choi and Pak, 2006). 

Problemas de realización

Como es lógico, según vamos avanzando en este dinamismo teórico sobre la utilización de diversas ciencias, más problemas nos encontramos para su uso como método de estudio. Dentro de todas las ciencias relacionadas con el estudio de la conducta humana tenemos un desarrollo muy irregular, donde destacan los estudios multidisciplinarios y, con menor desarrollo y amplitud teórica los interdisciplinarios, escaseando los puramente transdisciplinarios. La causa de esta limitación se debe a las complejas particularidades de su realización, organización y difusión, lo que hace que la mayoría de las veces se quede simplemente en unas buenas intenciones. Analizaremos brevemente estas dificultades.

-  Realización. Si la multidisciplina solo exige la utilización de diversas ciencias sin conexión entre ellas, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son mucho más exigentes, pues hay que elegir aquellas ciencias que más se relacionen con el tema de estudio y que mejor puedan explicarlo, ya sea de forma interactiva u holística. En este contexto, se nos presentan varios problemas de muy compleja solución: la creación del equipo multidisciplinar, y la elección de las ciencias a utilizar. 

* Formación del equipo. La organización de un equipo interdisciplinario y/o transdisciplinar supone un importante reto, pues los métodos, objetivos y elementos de estudio de las disciplinas que lo vayan a constituir, al ser diferentes, hacen muy compleja su interrelación doctrinal. Ni el prehistoriador suele conocer los fundamentos psicobiológicos del ser humano relacionados con la conducta, ni los psicólogos y neurólogos conocen la realidad conductual de los homínidos del paleolítico. Sin un mínimo conocimiento de estas disciplinas es muy difícil la armonización de sus contenidos, hecho que facilitaría el desarrollo de teorías mejor fundamentadas. Esto nos lleva muy lejos, pues implicaría la necesidad de cierto conocimiento sobre las ciencias que van a formar cualquier estudio con formas más complejas que la simple multidisciplinariedad, lo que muy pocas veces se cumple por la enorme complejidad académica que conlleva. 

Los problemas de su realización comienzan con la propia creación y dirección de estos equipos interdisciplinares. En los medios arqueológicos generalmente la organización recae en el arqueólogo que vaya a dirigir la excavación o el estudio a realizar (Arrizabalaga e Iriarte, 2006), prevaleciendo en su elaboración y organización el criterio de su formación académica y tradición arqueológica, lo que ya indica unos límites y costumbres. Esta situación explica la limitada asociación interdisciplinar que se aprecia en los autores que se han distinguido por su trabajo dentro de la Arqueología cognitiva. Lo más frecuente es que se cuente con la asociación de un psicólogo para la elaboración de sus teorías (Noble and Davidson, 1996; Coolidge and Wynn, 2011), elijan una teoría psicológica como soporte básico de sus estudios (Mithen, 1996), se apoyen plenamente es los actuales postulados de las neurociencias (Renfrew, 1993, 2008; Malafouris, 2013) o, lo que sin duda menos frecuente, la dedicación de psicólogos o neurocientíficos que estudien la cognición en el pasado (Donald, 1991).

* Elección de las disciplinas y/o especialistas. Las cualidades holísticas del estudio de la conducta en el pasado nos obliga a intentar realizar estudios transdisciplinares o como mínimo ampliamente interdisciplinares. Su desarrollo implica un gran problema teórico y práctico, pues requiere dos condiciones imprescindibles. Primero, usar el mayor número de ciencias, o al menos las más importantes (entraña cierta subjetividad en cualquier elección). Segundo; que los postulados de estas ciencias estén coordinadas, tanto que no existan conceptos antagónicos entre ellas.Esto obliga a escoger las corrientes teóricas adecuadas. Estarían enfocadas en los estudios del cómo y el porqué del origen y los cambios conductuales en el momento y lugar que los datos arqueológicos nos indiquen. Sin ánimo de ser exhaustivo creo que tal estudio debe comprender todas las disciplinas relacionadas directa o indirectamente con la conducta humana, las cuales se han agrupado en tres grandes grupos:

A.- Evolución humana (neuroevolución): Biología evolutiva, Genética, Embriología. Paleoneurología. 
B.- Fisiología psiconeurológica: Neurología, Psicología y Lingüística (psicolingüística).
C.- Su relación con el medio en el pasado: Arqueología y Paleoantropología social.



- Difusión. Otro problema que dificultaría su realización radica en la propia parcelación metodológica que existe (muchas veces con un grado enorme de aislamiento científico), pues impide comprender con detenimiento las conclusiones de tales estudios interdisciplinares y/o transdisciplinares. Quién no tenga el mínimo conocimiento sobre las ciencias que forman esta interdisciplinariedad tendría grandes dificultades para entender sus conclusiones, por lo que las ignoraría o les prestaría poca atención. Si los centros académicos tampoco ponen los medios para que todos los que pasen por sus competencias científicas tengan la capacidad doctrinal para comprender la utilidad de su uso, es muy difícil que los autores que componen cualquier comunidad científica se interesen por los problemas tratados por medio de estas formas metodológicas, pues básicamente no lo entienden. 


Consecuentemente, si no hay demanda académica es prácticamente imposible que se desarrolle cierto interés social, quedando marginados sus postulados y conclusiones.

- Andrew, L. and Charles, R. P. (Ed.) (1996): Editorial introduction to Part III: “Ontogeny: symbolic development and symbolic evolution”. In Handbook of Human Symbolic Evolution. Clarendon Press. Oxford.
- Arrizabalaga, A. e Iriarte M. J. (2006): “El Castelperroniense y otros complejos de transición entre el Paleolítico medio y el superior en la Cornisa Cantábrica: algunas reflexiones”. Zona arqueológica, 7, (1): 359-370.
- Beaune, Sophie de; Coolidge, Frederick and Wynn, Thomas, eds. (2009): Cognitive Archaeology and Human Evolution. Cambridge. Cambridge University Press. 
- Choi, B. C. and Pak, A. W. (2006): “Multidisciplinarity, interdisciplinarity and transdisciplinarity in health research, services, education and policy: 1. Definitions, objectives, and evidence of effectiveness”. Clin Invest Med.29(6):351-64. 
- Coolidge, F. L. and Wynn, T. (2011): “The implications of the working memory model for the evolution of modern cognition”. International Journal of Evolutionary Biology. 
- Donald, M. (1991): Origins of the Modern Mind: Three Stages in the Evolution of Culture and Cognition. Harvard University. 
- Gibbons M, Limoges C, Nowotny H, et al. (1994): La Nueva Producción del Conocimiento: La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Londres: SAGE. 
- Klein, J. T. (1996): Crossing Boundaries. Knowledge, Disciplinarities, and Interdisciplinarities. Charlottesville, U. Press of Virginia. 
- Malafouris, L. (2013): How Things Shape the Mind: a Theory of Material Engagement. MIT Press, Cambridge.
- Martínez Miguélez, M. (2012): “Conceptualización de la transdisciplinariedad”, Polis 16|2007, DOI: 10.4000/polis.4623.
- Mithen, S. (1996): The Prehistory of the Mind: The Cognitive Origins of Art, Religion and Science. London: Thames and Hudson.
- Noble, W. and Davidson, I. (1996): Human Evolution, Language and Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
- Osborne, P. (2015): “Problematizing Disciplinarity, Transdisciplinary Problematics”. Theory Culture & Society; 32(5-6): 3–35.
- Piaget, J.; Mackenzie, W. J. M. and Lazarsfeld, P. F. (1973): Tendencias de la investigación en ciencias sociales. Madrid: Alianza.
- Renfrew, C. (1993): "Cognitive Archaeology: Some Thoughts on the Archaeological Thought". Cambridge Archaeological Journal, 3(2): 248-250.
- Renfrew, C. (2008): “Neuroscience, evolution and the sapient paradox: the factuality of value and of the sacred”. Phil. Trans. R. Soc. B 363, pp. 2041-2047.
- Rosenau, P. M. (1992): Post-Modernism and the Social Sciences. Princeton UP.
- Treuil, R. (ed.) (2011): Archéologie cognitive: Techniques, modes de communication, mentalités. Maison des Sciences de l'Homme. Paris.
- Van Der Henst, J.-B. et Mercier, H. (eds.) (2009): Darwin en tête!: L'évolution et les sciences cognitives. Presses universitaires de Grenoble. 
- Zavala, L. (2010): “Transdisciplinariedad. Principios Generales”. Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.